Analyse et traitement didactique de l'Apsa "FOOTBALL"
-éléments clés supports au CM de polyvalence football (L1 S1)
Analyse et traitement didactique du football Introduction
Cet enseignement poursuit un triple objectif de formation au football.
Le premier concerne la pratique : progresser dans l’activité en tant que pratiquant-e. Cela vaut – différemment - pour les optionnaires et les non optionnaires. Cette progression passe en premier lieu par une réflexion nécessaire sur les conditions de sa propre pratique, pour optimiser ses ressources. Ressources que nous devrions aussi améliorer.
Le second concerne l’intervention. Les séances de théorie et de pratique doivent permettre de poser les bases d’un cycle de football. Pour cela en salle nous commencerons par décliner les connaissances nécessaires pour poser les bases de la réflexion didactique. Sur le terrain de football, cette logique sera poursuivie par la présentation de situations proposées pour travailler les difficultés que rencontrent les joueurs de football (expliciter le mode de fonctionnement sur le terrain).
Le troisième (dans le cadre de la LCeR) met exergue les (certaines) interactions possibles avec d’autres disciplines staps (interdisciplinarités) en l’occurrence cette année les neurosciences (sciences du comportement moteur) et la physiologie.
Ce triple objectif justifie donc le mode de fonctionnement ainsi que les conditions d’évaluation : d’où la SAE (situation d’apprentissage et d’évaluation associant une épreuve pratique et une épreuve théorique sous la forme d’un oral).
{Ressource : « Ensemble des outils dont dispose un sujet pour satisfaire aux exigences des tâches auxquelles il est confronté » (D.Delignières, P.Duret, 1995).
Illustrations : J.P. Famose distingue des ressources bio-mécaniques, bio-énergétiques, bio-informationnelles, auxquelles on peut ajouter des ressources bio-affectives et relationnelles.
C.Boulday, C.Cottinet et P.Tanguy (2002) distinguent en EPS cinq catégories de ressources : cognitives, motrices, affectives, méthodologiques et culturelles.}
Sur quelles bases théoriques s’appuyer donc ?
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APSA |
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Joueur |
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Contexte |
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Educateur |
Dans le cadre de cet enseignement, nous nous intéresserons notamment aux pôles de l’APSA (logique interne, problèmes fondamentaux) et du joueur/joueuse (caractéristiques des niveaux de jeu) placé.e au centre du triangle didactique.
1. Logique interne de l’activité
Plusieurs définitions de l’activité existent. Elles peuvent dépendre notamment du cadre qui les produit (fédéral, associatif, scolaire, handicap…). Il faut donc bien prendre la définition pour ce qu’elle est : UNE définition. Celle-ci a été choisie parce qu’elle est à la fois suffisamment souple pour concerner toutes les filières, et assez précise pour proposer un cadre à traduire pour l’intervention (dans la constitution de situations et séances).
« Sport collectif d’opposition de 2 groupes visant à amener le ballon, sans utiliser les bras, dans l’espace de marque et de le propulser dans une cible verticale gardée et défendue par un groupe aux intérêts opposés » ; « Sport collectif de grand terrain ; sport de démarquage à déplacements illimités (sauf le hors-jeu) dans des espaces interpénétrés de signe contraire » ; « On manipule le ballon avec toutes les parties du corps (sauf membres supérieurs avec exception pour les « touches » et le gardien de but dans sa surface) ; « L’objectif du groupe est le gain du match ». J.Dugal, 1991. Analyse et traitement didactique des APS, revue EPS n°230.
« Dans un ensemble finalisé par le gain du match, les sports collectifs sont constitués de façon indissociable, par un rapport de force entre deux groupes qui s’échangent et se disputent le ballon, par des stratégies individuelles et collectives (décisions implicites et explicites prises en commun à partir de références communes), par un choix d’habiletés sensorimotrices, celles de la vie courante et beaucoup d’autres, plus spécifiques, puisque déterminées par le règlement »
J.F. Gréhaigne (1992). Organisation du jeu en football. Actio, Joinville le Pont.
« Le football de définit comme un affrontement collectif qui oppose deux équipes dans un espace interpénétré, en vue de s’approcher d’un but protégé par des joueurs de champ et un gardien de but seul habilité à se servir des mains pour manipuler le ballon. Le ballon est joué avec le pied, la tête, et toute surface de contact autre que les bras. Les contacts sont réglementés par les lois du jeu.
La logique interne (Parlebas, 1981) du jeu de football impose donc aux joueurs de s’opposer et de coopérer pour marquer un but ou pour récupérer le ballon, sur la base d’une lecture/compréhension de signaux (code sémioteur), afin de déséquilibrer l’adversaire sur un espace de jeu fluctuant ».
Erick Mombaert (1999). Pédagogie du football. Vigot.
{Code sémioteur : selon Parlebas (1984), « les actions de jeu en football sont porteuses de significations d’actions qui influencent les décisions motrices des joueurs. Les joueurs d’une même équipe ont pour but de communiquer sur la base d’intentions de jeu, tout en les masquant pour les adversaires »}
1.1. Finalisé par le gain du match
Dans sa dimension fédérale et fondamentalement en tant que pratique sociale, le football comme le sport en général poursuit une visée compétitive. Il s’agit de marquer plus de points que l’adversaire. Mais cet objectif ne saurait évidemment être le seul pour les éducateurs. Il peut parfois même être un obstacle aux objectifs éducatifs poursuivis, avec lequel il faut composer.
ð Conséquences didactiques et pédagogiques
Pour l’éducateur, réfléchir à ses objectifs éducatifs premiers (pour pouvoir mettre à distance la finalité compétitive) ;
ex : bien vivre ensemble (respect des règles, des adversaires, de l’arbitre, esprit fair-play), solidarité, entraide, autonomie, goût de l’effort, éducation à la santé, éducation à la sécurité, etc…
Mettre à distance les ressources et les dérives liées à la compétition, c’est jouer avec ce ressort motivationnel en connaissance de cause et se méfier des effets pervers autour du résultat immédiat.
1.2. Un rapport de force
Opposition entre 2 équipes. Le rapport de force est équilibré au départ (égalité numérique, score nul…) à quelques rares exceptions près. L’enjeu consiste à déséquilibrer le rapport de force. Ce déséquilibre peut se faire dans le temps (par l’évolution du score) ou dans l’espace (sur une situation de crise de temps lors d’une contre-attaque par exemple).
Le rapport de force se matérialise, in fine, par le score.
ð Conséquences didactiques et pédagogiques
Nécessité de mettre en place un rapport de force (donc de l’adversité).
Nécessité de finaliser le rapport de force.
Possibilité de jouer sur le rapport de force initial en fonction des objectifs.
Equilibre des forces en présence (au départ), proposer des situations avec des défenseurs réels.
Si le rapport de force est équilibré, on peut créer volontairement le déséquilibre.
1.3. Deux groupes qui s’échangent et se disputent le ballon
Dimension collective de l’activité et du rapport de force qui repose sur un collectif. L’idée de groupe est fondamentale. Sa composition est importante.
ð Conséquences didactiques et pédagogiques
Jouer sur la dynamique de groupe par les formes de groupement par exemple
Penser à la valorisation de projets collectifs
Contrôler les effets de la dynamique de groupes en situation sur la dynamique globale du groupe (dans une classe par exemple)
Travailler les rapports de coopération
Un joueur ne peut pas tout faire tout seul même s’il en a envie donc il faut veiller à apprendre aux joueurs à organiser l’ensemble des tâches au sein de l’équipe, du groupe.
Il y a toujours des échanges (action fondamentale) donc apprendre aux joueurs à organiser la relation passeur-réceptionneur et faire vivre des situations avec quelqu’un qui passe et quelqu’un qui reçoit et ce dans un contexte de jeu plus global (même si on peut travailler également la gestuelle de façon plus répétitive dans une situation décontextualisée).
La remise en cause de la possession du ballon est constante : proposer donc des situations avec une opposition + ou – forte.
1.4. Stratégies individuelles et collectives
Un des enjeux des sports collectifs : développer chez les pratiquants des stratégies collectives, c.a.d auto-organisation d’un groupe confronté à un autre groupe, aux intérêts antagonistes, en vue d’atteindre un but commun (cible), à l’aide d’une stratégie commune :
Milieu incertain
Faible stabilisation de la possession de balle
Forte imprévisibilité des actions (que l’on essaie de limiter malgré tout)
Un des enjeux des sports collectifs : développer chez les pratiquants des stratégies individuelles c.a.d améliorer la prise d’informations, de décisions pour permettre le choix de réponses adaptées dans un espace comprenant des zones privilégiées où circulent des mobiles aux trajectoires variées dans une espace large et sous une contrainte temporelle forte (PERCEVOIR-CONCEVOIR-AGIR).
ð Conséquences didactiques et pédagogiques
Favoriser la réflexion stratégique (dans les projets communs par exemple).
Proposer de l’incertitude dans les situations.
Imposer le besoin de faire des choix : un joueur sur le terrain devrait toujours être placé devant plusieurs possibilités, il a toujours le choix (il faudrait que les partenaires le comprennent) ; mettre en place des situations où il y a des alternatives, des choix à opérer.
Confronter le joueur à 3 types de situation : mon équipe a le ballon donc je suis soit attaquant porteur, soit je suis attaquant partenaire ; mon équipe n’a pas le ballon donc je suis défenseur. Former le joueur complètement (on ne tient la balle que 40 à 50s).
Penser à la réversibilité des actions donc le changement de statut (ATT/DEF ou DEF/ATT).
L’action d’un joueur est toujours contingente (peut-être imprévisible) : être toujours disponible, prêt ; placer le joueur dans les situations en attitude dynamique.
L’action d’un joueur est toujours singulière (unique) : bannir les stéréotypes.
L’action d’un joueur est toujours incertaine : on n’est jamais sûr du résultat ; ex : le pénalty, toujours être disponible derrière le tir (ATT et ou DEF).
1.5. Choix d’habiletés sensorimotrices
Activité à habiletés ouvertes qui nécessite que soit mis en place un milieu incertain.
ð Conséquences didactiques et pédagogiques
La remise en cause de la possession du ballon est constante : proposer des situations avec une opposition + ou – forte et avec de l’incertitude mais imposer le besoin de faire des choix.
L’action est toujours contrariée, l’opposition peut aller jusqu’au contact, la charge est permise : pas d’adversaire fictif, qui empêche mais un adversaire qui permet tout juste.
Doser l’intervention du défenseur sans en supprimer sa réalité et habituer au contact.
Proposer une structure de tâches qui mobilisent prise d’information/prise de décision/exécution (modèle de Schmidt).
1.6. Spécifiques, puisque déterminées par le règlement
Les règlements de football imposent des conduites motrices originales. Au premier rang desquelles, l’interdiction d’intervenir avec les mains. Cela impose l’acquisition d’une motricité très spécifique et donc peu répandue dans la vie quotidienne.
Le football n’est pas un sport de prise de balle (# autres sports collectifs). On ne la tient jamais, les jambes permettent à la fois de se déplacer et d’agir sur le ballon (spécificité du football).
ð Conséquences didactiques et pédagogiques
Ceux qui ne sont pas familiers de la pratique peuvent rencontrer de grosses difficultés motrices.
La « pédipulation » du ballon (l’intégration de la balle perturbatrice de l’équilibre avec une jambe équilibratrice/une jambe manipulatrice) doit être au centre de la pratique (sans que cela se traduise par une décontextualisation des situations proposées).
Travailler l’action sur le ballon en même temps que le déplacement et non pas supprimer l’un ou l’autre.
La répétition des contacts avec le ballon doit être favorisée. Cela passe par exemple par une réduction des effectifs et des espaces de jeu.
1.7. Constitués de façon indissociable
Tous ces éléments évoqués sont pour Gréhaigne les constituants indispensables de l’activité. Ils constituent donc pour vous une base pour la construction des situations que vous pourrez proposer. Vous pourrez aussi progressivement vous en affranchir en jouant avec ces éléments. Mais dans un premier temps, vous avez plutôt intérêt à vous y référer.
2. Problèmes fondamentaux
2.1. Problème moteur
Le problème posé par l’intégration de la balle dans l’équilibre du joueur pour la conduite ou la frappe nécessite (J.Roche) :
-un équilibre unipodal renforcé puisque la mobilisation de la jambe de conduite ou de frappe perturbe la statique du pratiquant ;
- une dissociation des actions de chacun des membres inférieurs qui peuvent servir alternativement et pour chacun d’eux à la course et à la frappe ;
- une dissociation des fonctions de ces membres inférieurs, l’un étant jambe d’appui, l’autre étant jambe de frappe ;
-quand il y a frappe, l’acquisition d’un rythme qui prolonge le temps d’appui par rapport au rythme de la course.
Le contact de la balle avec le corps développe des sensations que l’on ne retrouve pas ou peu dans les autres sports collectifs :
-le pied joue un rôle naturellement très important ; sa fixation indispensable dans la frappe ainsi qu’un toucher tout en finesse dans la conduite de la belle permettent d’assimiler largement le pied du footballeur à une main ;
-la frappe avec la tête met en valeur la nécessité d’une appréciation de la trajectoire et d’un placement sous la balle qui s’apparente à des problèmes informationnels identiques à ceux posés en volley-ball ;
-en dehors des bras qui jouent un rôle fondamental dans l’équilibration, toutes les parties du corps peuvent être sollicitées pour amortir, conduire, voire frapper la balle.
Contribution à une réflexion sur les savoirs en sport collectif à l’école
Jean-Francis Gréhaigne, Roger Guillon, Jean Roche, Enseigner l’Education Physique et Sportive (1993).
2.2. Problème stratégique
2 cibles à attaquer et à défendre simultanément (réversibilité des actions)
-coordonner dans le groupe ses actions pour amener le ballon dans l’espace de marque et marquer ;
-résoudre en acte, à plusieurs et simultanément, la nécessité de poser des problèmes et de résoudre ceux posés par l’adversaire ;
Soit l’équipe est en possession du ballon, les principes d’action fondamentaux étant alors en attaque de conserver la balle et/ou attaquer la cible adverse en jouant en mouvement, en créant et utilisant des espaces libres, en créant de l’incertitude chez l’adversaire : dribbler, passer, « garder », feinter, tirer, se démarquer, etc….
Soit l’équipe n’est pas en possession du ballon : les principes d’action fondamentaux étant alors en défense de récupérer la balle et/ou défendre sa cible en s’opposant à la progression adverse par réduction de l’incertitude, l’espace et le mouvement : flotter, presser, feinter, coulisser, etc….
Principe d’action fondamental : « ensemble de constantes, conditions nécessaires de l’APS se retrouvant à tous les niveaux de pratique malgré la modification des contraintes et des paramètres ».
2.3. Problème informationnel
Prise d’information dans un plan vertical sur le ballon et dans un plan horizontal pour l’environnement (partenaires, adversaires, espace) ;
Problème de perception et de prise d’information spécifique à l’activité football puisqu’il n’y a pas d’alignement possible (pied-œil-ballon-cible) ; problème de centration-décentration par rapport au ballon : le « taper » nécessitant une centration visuelle sur la balle.
Le joueur doit construire ses actions en fonction de ses représentations de la cible de jeu et de l’espace possible d’intervention en tenant compte des variables liées au jeu (espace, ballon, partenaires, adversaires, arbitres, environnement, etc….).
Si comme dans de nombreuses autres activités, le développement de sensations kinesthésiques et tactiles permet de libérer le regard, le footballeur (porteur de balle), dans les situations où l’adversaire est proche, a une perception visuelle qui reste centrée sur la balle.
La sollicitation de la vision périphérique devient alors très importante avec un développement de cette vision qui pourrait être réinvesti dans le domaine de la sécurité routière.
Nouvel équilibre et dissociations des membres inférieurs, renforcement des « sensations podales », développement de la vision périphérique sont les axes essentiels de l’évolution motrice, touchés par la pratique du football.
3. Cadre de construction des tâches
3.1. Trois types de situation en football
a) de type 1
Un joueur = une tâche
Ex : entrée en possession du ballon (contrôle) avec un élément technique l’amorti ;
puis utiliser le ballon en mouvement, avec un déplacement (conduite de balle, ou dribbler ou passer
tirer un pénalty
Idée : je reçois un ballon pour en faire quelque chose (enchainement d’actions)
b) de type 2
2, 3 joueurs = 1 tâche
Majorité des actions dans le football, spécifiques à 1 groupe restreint de joueurs (passe et va, passe et suit, jeu en triangle, le démarquage, l’appel de diversion, etc…. (combinaison tactique)
c) de type 3
Tâche qui s’adresse à une équipe entière (groupe de 6, 7 joueurs à 11 joueurs si grand terrain) ; de l’ordre du schéma tactique, de l’organisationnel sur le terrain.
3.2. Comment construire la tâche en football ?
a) Définitions
« Série de conditions, antérieures à la mise en œuvre de l’habileté, qui déclenche et organise le comportement moteur » (J.P. Famose, 1987)
4 critères : but, aménagement (dispositif, règles d’organisation et ou de fonctionnement), opérations (consignes), critères de réussite.
Cette notion de tâche est en fait étroitement liée à la notion de difficulté objective et perçue (J.P. Famose, 1990). Il faut aussi distinguer la tâche prescrite (ce qui demandé au pratiquant, notion de but à atteindre) de la tâche redéfinie par la pratiquant (selon ses propres buts).
P.Veysseyre (2003) propose une modélisation des situations d’apprentissage autour de quatre paramètres (espace, temps, relations, rapport de force) et de onze principes (parmi lesquels relations connaissances/compétences, consignes claires, varier les rôles, permettre un choix, avoir un enjeu, …).
Ne pas confondre la tâche qui oriente l’activité du sujet pratiquant, avec l’obstacle (ou problème à résoudre posé par les contraintes de la tâche) qui constitue l’objectif principal de formation ou de transformation (P.Meirieu, 1988).
b) Respecter la logique et les problèmes fondamentaux de l’APSA
On doit retrouver dans les situations un rapport de force adapté qui sera fonction des compétences travaillées ; qui suscitent la mise en œuvre de stratégies individuelles et collectives (basée sur l’activité perceptive et décisionnelle des pratiquant.e.s impliqué.e.s ainsi que la notion de choix) ; enfin un choix d’habiletés sensori-motrices pour voir apparaitre des réponses motrices adaptées.
c) Construite en fonction de ou des compétences à travailler
Ex : jouer en mouvement nécessite dans la tâche des consignes voire contraintes visant à provoquer des enchainements d’action que ce soit du côté du PB et du NPB.
« Jouer en 3 touches de balle maximum » (joueurs confirmés ou expert) avec des espaces un peu plus restreints provoquera des démarquages répétés, du jeu à 2 ou à 3 en passe et va notamment (une-deux), jeu en triangle, davantage d’anticipation, etc…
« Dès que le ballon s’arrête, balle à l’adversaire » (joueurs confirmés ou expert) pour provoquer notamment des contrôles de balle orientés
d) Construite en tenant compte du niveau des joueurs
Mettre en place des tâches adaptées à l’âge, aux capacités physiques et énergétiques des pratiquant.e.s concerné.e.s, leur niveau d’habileté technique et surtout leur vécu et expérience dans l’activité (éléments stratégiques individuels et collectifs) : notion de décalage optimal (selon Linda Allal, 1979, jouer sur l’habillage de la tâche de manière à créer un décalage optimal entre la structure de la tâche et celle du sujet) qui permet de trouver le bon compromis entre ce qu’ils savent déjà faire (si trop facile, pas d’apprentissage ; si trop éloigné pas de transformation possible).
e) Construite en fonction du moment de l’apprentissage
-début, phase de découverte/prise de conscience de la difficulté de marquer un but, de s’entendre à plusieurs joueurs dans un groupe, de jouer en équipe face à des adversaires, de la réalité de la logique interne du jeu et des problèmes fondamentaux posés.
Notion de situation de référence (évaluation diagnostique)
-pendant l’apprentissage (méthodes et conceptions d’apprentissage)
Essai-tâtonnement-erreur
Répétition
SRP : situation de résolution problème
Guidage
-fin de l’apprentissage
Notion d’automatisation, stabilisation des réponses apportés sur le terrain dans le jeu
f) La place du « jeu »
-Notion de défi, challenge : « réussir à »
-le duel, la confrontation, l’opposition
-jeu à effectif réduit (principes d’égalité/supériorité/infériorité numérique) sur des espaces réduits
Analyse et traitement didactique du football
Introduction
Cet enseignement poursuit un triple objectif de formation au football.
Le premier concerne la pratique : progresser dans l’activité en tant que pratiquant-e. Cela vaut – différemment - pour les optionnaires et les non optionnaires. Cette progression passe en premier lieu par une réflexion nécessaire sur les conditions de sa propre pratique, pour optimiser ses ressources. Ressources que nous devrions aussi améliorer.
Le second concerne l’intervention. Les séances de théorie et de pratique doivent permettre de poser les bases d’un cycle de football. Pour cela en salle nous commencerons par décliner les connaissances nécessaires pour poser les bases de la réflexion didactique. Sur le terrain de football, cette logique sera poursuivie par la présentation de situations proposées pour travailler les difficultés que rencontrent les joueurs de football (expliciter le mode de fonctionnement sur le terrain).
Le troisième (dans le cadre de la LCeR) met exergue les (certaines) interactions possibles avec d’autres disciplines staps (interdisciplinarités) en l’occurrence cette année les neurosciences (sciences du comportement moteur) et la physiologie.
Ce triple objectif justifie donc le mode de fonctionnement ainsi que les conditions d’évaluation : d’où la SAE (situation d’apprentissage et d’évaluation associant une épreuve pratique et une épreuve théorique sous la forme d’un oral).
{Ressource : « Ensemble des outils dont dispose un sujet pour satisfaire aux exigences des tâches auxquelles il est confronté » (D.Delignières, P.Duret, 1995).
Illustrations : J.P. Famose distingue des ressources bio-mécaniques, bio-énergétiques, bio-informationnelles, auxquelles on peut ajouter des ressources bio-affectives et relationnelles.
C.Boulday, C.Cottinet et P.Tanguy (2002) distinguent en EPS cinq catégories de ressources : cognitives, motrices, affectives, méthodologiques et culturelles.}
Sur quelles bases théoriques s’appuyer donc ?
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Dans le cadre de cet enseignement, nous nous intéresserons notamment aux pôles de l’APSA (logique interne, problèmes fondamentaux) et du joueur/joueuse (caractéristiques des niveaux de jeu) placé.e au centre du triangle didactique.
1. Logique interne de l’activité
Plusieurs définitions de l’activité existent. Elles peuvent dépendre notamment du cadre qui les produit (fédéral, associatif, scolaire, handicap…). Il faut donc bien prendre la définition pour ce qu’elle est : UNE définition. Celle-ci a été choisie parce qu’elle est à la fois suffisamment souple pour concerner toutes les filières, et assez précise pour proposer un cadre à traduire pour l’intervention (dans la constitution de situations et séances).
« Sport collectif d’opposition de 2 groupes visant à amener le ballon, sans utiliser les bras, dans l’espace de marque et de le propulser dans une cible verticale gardée et défendue par un groupe aux intérêts opposés » ; « Sport collectif de grand terrain ; sport de démarquage à déplacements illimités (sauf le hors-jeu) dans des espaces interpénétrés de signe contraire » ; « On manipule le ballon avec toutes les parties du corps (sauf membres supérieurs avec exception pour les « touches » et le gardien de but dans sa surface) ; « L’objectif du groupe est le gain du match ». J.Dugal, 1991. Analyse et traitement didactique des APS, revue EPS n°230.
« Dans un ensemble finalisé par le gain du match, les sports collectifs sont constitués de façon indissociable, par un rapport de force entre deux groupes qui s’échangent et se disputent le ballon, par des stratégies individuelles et collectives (décisions implicites et explicites prises en commun à partir de références communes), par un choix d’habiletés sensorimotrices, celles de la vie courante et beaucoup d’autres, plus spécifiques, puisque déterminées par le règlement »
J.F. Gréhaigne (1992). Organisation du jeu en football. Actio, Joinville le Pont.
« Le football de définit comme un affrontement collectif qui oppose deux équipes dans un espace interpénétré, en vue de s’approcher d’un but protégé par des joueurs de champ et un gardien de but seul habilité à se servir des mains pour manipuler le ballon. Le ballon est joué avec le pied, la tête, et toute surface de contact autre que les bras. Les contacts sont réglementés par les lois du jeu.
La logique interne (Parlebas, 1981) du jeu de football impose donc aux joueurs de s’opposer et de coopérer pour marquer un but ou pour récupérer le ballon, sur la base d’une lecture/compréhension de signaux (code sémioteur), afin de déséquilibrer l’adversaire sur un espace de jeu fluctuant ».
Erick Mombaert (1999). Pédagogie du football. Vigot.
{Code sémioteur : selon Parlebas (1984), « les actions de jeu en football sont porteuses de significations d’actions qui influencent les décisions motrices des joueurs. Les joueurs d’une même équipe ont pour but de communiquer sur la base d’intentions de jeu, tout en les masquant pour les adversaires »}
1.1. Finalisé par le gain du match
Dans sa dimension fédérale et fondamentalement en tant que pratique sociale, le football comme le sport en général poursuit une visée compétitive. Il s’agit de marquer plus de points que l’adversaire. Mais cet objectif ne saurait évidemment être le seul pour les éducateurs. Il peut parfois même être un obstacle aux objectifs éducatifs poursuivis, avec lequel il faut composer.
ð Conséquences didactiques et pédagogiques
Pour l’éducateur, réfléchir à ses objectifs éducatifs premiers (pour pouvoir mettre à distance la finalité compétitive) ;
ex : bien vivre ensemble (respect des règles, des adversaires, de l’arbitre, esprit fair-play), solidarité, entraide, autonomie, goût de l’effort, éducation à la santé, éducation à la sécurité, etc…
Mettre à distance les ressources et les dérives liées à la compétition, c’est jouer avec ce ressort motivationnel en connaissance de cause et se méfier des effets pervers autour du résultat immédiat.
1.2. Un rapport de force
Opposition entre 2 équipes. Le rapport de force est équilibré au départ (égalité numérique, score nul…) à quelques rares exceptions près. L’enjeu consiste à déséquilibrer le rapport de force. Ce déséquilibre peut se faire dans le temps (par l’évolution du score) ou dans l’espace (sur une situation de crise de temps lors d’une contre-attaque par exemple).
Le rapport de force se matérialise, in fine, par le score.
ð Conséquences didactiques et pédagogiques
Nécessité de mettre en place un rapport de force (donc de l’adversité).
Nécessité de finaliser le rapport de force.
Possibilité de jouer sur le rapport de force initial en fonction des objectifs.
Equilibre des forces en présence (au départ), proposer des situations avec des défenseurs réels.
Si le rapport de force est équilibré, on peut créer volontairement le déséquilibre.
1.3. Deux groupes qui s’échangent et se disputent le ballon
Dimension collective de l’activité et du rapport de force qui repose sur un collectif. L’idée de groupe est fondamentale. Sa composition est importante.
ð Conséquences didactiques et pédagogiques
Jouer sur la dynamique de groupe par les formes de groupement par exemple
Penser à la valorisation de projets collectifs
Contrôler les effets de la dynamique de groupes en situation sur la dynamique globale du groupe (dans une classe par exemple)
Travailler les rapports de coopération
Un joueur ne peut pas tout faire tout seul même s’il en a envie donc il faut veiller à apprendre aux joueurs à organiser l’ensemble des tâches au sein de l’équipe, du groupe.
Il y a toujours des échanges (action fondamentale) donc apprendre aux joueurs à organiser la relation passeur-réceptionneur et faire vivre des situations avec quelqu’un qui passe et quelqu’un qui reçoit et ce dans un contexte de jeu plus global (même si on peut travailler également la gestuelle de façon plus répétitive dans une situation décontextualisée).
La remise en cause de la possession du ballon est constante : proposer donc des situations avec une opposition + ou – forte.
1.4. Stratégies individuelles et collectives
Un des enjeux des sports collectifs : développer chez les pratiquants des stratégies collectives, c.a.d auto-organisation d’un groupe confronté à un autre groupe, aux intérêts antagonistes, en vue d’atteindre un but commun (cible), à l’aide d’une stratégie commune :
Milieu incertain
Faible stabilisation de la possession de balle
Forte imprévisibilité des actions (que l’on essaie de limiter malgré tout)
Un des enjeux des sports collectifs : développer chez les pratiquants des stratégies individuelles c.a.d améliorer la prise d’informations, de décisions pour permettre le choix de réponses adaptées dans un espace comprenant des zones privilégiées où circulent des mobiles aux trajectoires variées dans une espace large et sous une contrainte temporelle forte (PERCEVOIR-CONCEVOIR-AGIR).
ð Conséquences didactiques et pédagogiques
Favoriser la réflexion stratégique (dans les projets communs par exemple).
Proposer de l’incertitude dans les situations.
Imposer le besoin de faire des choix : un joueur sur le terrain devrait toujours être placé devant plusieurs possibilités, il a toujours le choix (il faudrait que les partenaires le comprennent) ; mettre en place des situations où il y a des alternatives, des choix à opérer.
Confronter le joueur à 3 types de situation : mon équipe a le ballon donc je suis soit attaquant porteur, soit je suis attaquant partenaire ; mon équipe n’a pas le ballon donc je suis défenseur. Former le joueur complètement (on ne tient la balle que 40 à 50s).
Penser à la réversibilité des actions donc le changement de statut (ATT/DEF ou DEF/ATT).
L’action d’un joueur est toujours contingente (peut-être imprévisible) : être toujours disponible, prêt ; placer le joueur dans les situations en attitude dynamique.
L’action d’un joueur est toujours singulière (unique) : bannir les stéréotypes.
L’action d’un joueur est toujours incertaine : on n’est jamais sûr du résultat ; ex : le pénalty, toujours être disponible derrière le tir (ATT et ou DEF).
1.5. Choix d’habiletés sensorimotrices
Activité à habiletés ouvertes qui nécessite que soit mis en place un milieu incertain.
ð Conséquences didactiques et pédagogiques
La remise en cause de la possession du ballon est constante : proposer des situations avec une opposition + ou – forte et avec de l’incertitude mais imposer le besoin de faire des choix.
L’action est toujours contrariée, l’opposition peut aller jusqu’au contact, la charge est permise : pas d’adversaire fictif, qui empêche mais un adversaire qui permet tout juste.
Doser l’intervention du défenseur sans en supprimer sa réalité et habituer au contact.
Proposer une structure de tâches qui mobilisent prise d’information/prise de décision/exécution (modèle de Schmidt).
1.6. Spécifiques, puisque déterminées par le règlement
Les règlements de football imposent des conduites motrices originales. Au premier rang desquelles, l’interdiction d’intervenir avec les mains. Cela impose l’acquisition d’une motricité très spécifique et donc peu répandue dans la vie quotidienne.
Le football n’est pas un sport de prise de balle (# autres sports collectifs). On ne la tient jamais, les jambes permettent à la fois de se déplacer et d’agir sur le ballon (spécificité du football).
ð Conséquences didactiques et pédagogiques
Ceux qui ne sont pas familiers de la pratique peuvent rencontrer de grosses difficultés motrices.
La « pédipulation » du ballon (l’intégration de la balle perturbatrice de l’équilibre avec une jambe équilibratrice/une jambe manipulatrice) doit être au centre de la pratique (sans que cela se traduise par une décontextualisation des situations proposées).
Travailler l’action sur le ballon en même temps que le déplacement et non pas supprimer l’un ou l’autre.
La répétition des contacts avec le ballon doit être favorisée. Cela passe par exemple par une réduction des effectifs et des espaces de jeu.
1.7. Constitués de façon indissociable
Tous ces éléments évoqués sont pour Gréhaigne les constituants indispensables de l’activité. Ils constituent donc pour vous une base pour la construction des situations que vous pourrez proposer. Vous pourrez aussi progressivement vous en affranchir en jouant avec ces éléments. Mais dans un premier temps, vous avez plutôt intérêt à vous y référer.
2. Problèmes fondamentaux
2.1. Problème moteur
Le problème posé par l’intégration de la balle dans l’équilibre du joueur pour la conduite ou la frappe nécessite (J.Roche) :
-un équilibre unipodal renforcé puisque la mobilisation de la jambe de conduite ou de frappe perturbe la statique du pratiquant ;
- une dissociation des actions de chacun des membres inférieurs qui peuvent servir alternativement et pour chacun d’eux à la course et à la frappe ;
- une dissociation des fonctions de ces membres inférieurs, l’un étant jambe d’appui, l’autre étant jambe de frappe ;
-quand il y a frappe, l’acquisition d’un rythme qui prolonge le temps d’appui par rapport au rythme de la course.
Le contact de la balle avec le corps développe des sensations que l’on ne retrouve pas ou peu dans les autres sports collectifs :
-le pied joue un rôle naturellement très important ; sa fixation indispensable dans la frappe ainsi qu’un toucher tout en finesse dans la conduite de la belle permettent d’assimiler largement le pied du footballeur à une main ;
-la frappe avec la tête met en valeur la nécessité d’une appréciation de la trajectoire et d’un placement sous la balle qui s’apparente à des problèmes informationnels identiques à ceux posés en volley-ball ;
-en dehors des bras qui jouent un rôle fondamental dans l’équilibration, toutes les parties du corps peuvent être sollicitées pour amortir, conduire, voire frapper la balle.
Contribution à une réflexion sur les savoirs en sport collectif à l’école
Jean-Francis Gréhaigne, Roger Guillon, Jean Roche, Enseigner l’Education Physique et Sportive (1993).
2.2. Problème stratégique
2 cibles à attaquer et à défendre simultanément (réversibilité des actions)
-coordonner dans le groupe ses actions pour amener le ballon dans l’espace de marque et marquer ;
-résoudre en acte, à plusieurs et simultanément, la nécessité de poser des problèmes et de résoudre ceux posés par l’adversaire ;
Soit l’équipe est en possession du ballon, les principes d’action fondamentaux étant alors en attaque de conserver la balle et/ou attaquer la cible adverse en jouant en mouvement, en créant et utilisant des espaces libres, en créant de l’incertitude chez l’adversaire : dribbler, passer, « garder », feinter, tirer, se démarquer, etc….
Soit l’équipe n’est pas en possession du ballon : les principes d’action fondamentaux étant alors en défense de récupérer la balle et/ou défendre sa cible en s’opposant à la progression adverse par réduction de l’incertitude, l’espace et le mouvement : flotter, presser, feinter, coulisser, etc….
Principe d’action fondamental : « ensemble de constantes, conditions nécessaires de l’APS se retrouvant à tous les niveaux de pratique malgré la modification des contraintes et des paramètres ».
2.3. Problème informationnel
Prise d’information dans un plan vertical sur le ballon et dans un plan horizontal pour l’environnement (partenaires, adversaires, espace) ;
Problème de perception et de prise d’information spécifique à l’activité football puisqu’il n’y a pas d’alignement possible (pied-œil-ballon-cible) ; problème de centration-décentration par rapport au ballon : le « taper » nécessitant une centration visuelle sur la balle.
Le joueur doit construire ses actions en fonction de ses représentations de la cible de jeu et de l’espace possible d’intervention en tenant compte des variables liées au jeu (espace, ballon, partenaires, adversaires, arbitres, environnement, etc….).
Si comme dans de nombreuses autres activités, le développement de sensations kinesthésiques et tactiles permet de libérer le regard, le footballeur (porteur de balle), dans les situations où l’adversaire est proche, a une perception visuelle qui reste centrée sur la balle.
La sollicitation de la vision périphérique devient alors très importante avec un développement de cette vision qui pourrait être réinvesti dans le domaine de la sécurité routière.
Nouvel équilibre et dissociations des membres inférieurs, renforcement des « sensations podales », développement de la vision périphérique sont les axes essentiels de l’évolution motrice, touchés par la pratique du football.
3. Cadre de construction des tâches
3.1. Trois types de situation en football
a) de type 1
Un joueur = une tâche
Ex : entrée en possession du ballon (contrôle) avec un élément technique l’amorti ;
puis utiliser le ballon en mouvement, avec un déplacement (conduite de balle, ou dribbler ou passer
tirer un pénalty
Idée : je reçois un ballon pour en faire quelque chose (enchainement d’actions)
b) de type 2
2, 3 joueurs = 1 tâche
Majorité des actions dans le football, spécifiques à 1 groupe restreint de joueurs (passe et va, passe et suit, jeu en triangle, le démarquage, l’appel de diversion, etc…. (combinaison tactique)
c) de type 3
Tâche qui s’adresse à une équipe entière (groupe de 6, 7 joueurs à 11 joueurs si grand terrain) ; de l’ordre du schéma tactique, de l’organisationnel sur le terrain.
3.2. Comment construire la tâche en football ?
a) Définitions
« Série de conditions, antérieures à la mise en œuvre de l’habileté, qui déclenche et organise le comportement moteur » (J.P. Famose, 1987)
4 critères : but, aménagement (dispositif, règles d’organisation et ou de fonctionnement), opérations (consignes), critères de réussite.
Cette notion de tâche est en fait étroitement liée à la notion de difficulté objective et perçue (J.P. Famose, 1990). Il faut aussi distinguer la tâche prescrite (ce qui demandé au pratiquant, notion de but à atteindre) de la tâche redéfinie par la pratiquant (selon ses propres buts).
P.Veysseyre (2003) propose une modélisation des situations d’apprentissage autour de quatre paramètres (espace, temps, relations, rapport de force) et de onze principes (parmi lesquels relations connaissances/compétences, consignes claires, varier les rôles, permettre un choix, avoir un enjeu, …).
Ne pas confondre la tâche qui oriente l’activité du sujet pratiquant, avec l’obstacle (ou problème à résoudre posé par les contraintes de la tâche) qui constitue l’objectif principal de formation ou de transformation (P.Meirieu, 1988).
b) Respecter la logique et les problèmes fondamentaux de l’APSA
On doit retrouver dans les situations un rapport de force adapté qui sera fonction des compétences travaillées ; qui suscitent la mise en œuvre de stratégies individuelles et collectives (basée sur l’activité perceptive et décisionnelle des pratiquant.e.s impliqué.e.s ainsi que la notion de choix) ; enfin un choix d’habiletés sensori-motrices pour voir apparaitre des réponses motrices adaptées.
c) Construite en fonction de ou des compétences à travailler
Ex : jouer en mouvement nécessite dans la tâche des consignes voire contraintes visant à provoquer des enchainements d’action que ce soit du côté du PB et du NPB.
« Jouer en 3 touches de balle maximum » (joueurs confirmés ou expert) avec des espaces un peu plus restreints provoquera des démarquages répétés, du jeu à 2 ou à 3 en passe et va notamment (une-deux), jeu en triangle, davantage d’anticipation, etc…
« Dès que le ballon s’arrête, balle à l’adversaire » (joueurs confirmés ou expert) pour provoquer notamment des contrôles de balle orientés
d) Construite en tenant compte du niveau des joueurs
Mettre en place des tâches adaptées à l’âge, aux capacités physiques et énergétiques des pratiquant.e.s concerné.e.s, leur niveau d’habileté technique et surtout leur vécu et expérience dans l’activité (éléments stratégiques individuels et collectifs) : notion de décalage optimal (selon Linda Allal, 1979, jouer sur l’habillage de la tâche de manière à créer un décalage optimal entre la structure de la tâche et celle du sujet) qui permet de trouver le bon compromis entre ce qu’ils savent déjà faire (si trop facile, pas d’apprentissage ; si trop éloigné pas de transformation possible).
e) Construite en fonction du moment de l’apprentissage
-début, phase de découverte/prise de conscience de la difficulté de marquer un but, de s’entendre à plusieurs joueurs dans un groupe, de jouer en équipe face à des adversaires, de la réalité de la logique interne du jeu et des problèmes fondamentaux posés.
Notion de situation de référence (évaluation diagnostique)
-pendant l’apprentissage (méthodes et conceptions d’apprentissage)
Essai-tâtonnement-erreur
Répétition
SRP : situation de résolution problème
Guidage
-fin de l’apprentissage
Notion d’automatisation, stabilisation des réponses apportés sur le terrain dans le jeu
f) La place du « jeu »
-Notion de défi, challenge : « réussir à »
-le duel, la confrontation, l’opposition
-jeu à effectif réduit (principes d’égalité/supériorité/infériorité numérique) sur des espaces réduits
- Enseignant(e): Christian Neuville